306

Публикация Н. Н. Петруниной

Давно признано значение тех материалов, которые проливают свет на условия литературного становления Пушкина, характеризуют первые, самые ранние этапы его развития. С крупнейшими русскими писателями начала XIX в. Пушкин соприкоснулся еще в родительском доме. Начатки же систематических знаний в области риторики и поэтики он получил в Лицее, как в Лицее прошел он и школу практического применения этих отвлеченных сведений в опытах литературного сочинительства. Лицейские журналы и другие многообразные формы литературной самодеятельности, неотъемлемая от представления о Лицее пушкинской поры атмосфера творческого соревнования способствовали самоопределению Пушкина — стихотворца и прозаика — в условиях сложной, переходной литературной эпохи.

Начало серьезному изучению системы лицейского преподавания было положено Я. К. Гротом в его известном труде «Пушкин. Его лицейские товарищи и наставники» (1887; 2-е изд. — 1899). Продолжая эту работу, К. Я. Грот в 1911 г. опубликовал собранные, сохраненные, а в значительной мере и использованные его отцом бумаги пушкинского курса. Ряд новых документов, характеризующих лицейское преподавание и литературную жизнь Лицея, был выявлен и в той или иной мере стал достоянием печати уже в советские годы.

Настоящая публикация продолжает линию подобных изучений. Она имеет целью ввести в научный оборот некоторые материалы, издавна — отчасти еще во времена Я. К. и К. Я. Гротов — находившиеся в поле зрения исследователей, но по разным причинам оставшиеся ненапечатанными, в силу чего при изучении литературной школы Пушкина они или не учитывались, или подвергались неточной и произвольной интерпретации.

Открывается публикация воспроизведением курса Н. Ф. Кошанского 1812—1814 гг., как отразился он в учебной тетради товарища Пушкина по Лицею А. М. Горчакова. Находящиеся в той же тетради Горчакова записи более позднего курса, читанного адъюнктом Кошанского П. Е. Георгиевским во второе, старшее трехлетие, опубликованы Б. С. Мейлахом в журнале «Красный архив» (1937, № 1). В примечании, сопровождающем эту публикацию, Мейлах дал краткое описание тетради в целом и справедливо отметил, что в ней соединены начальный курс Кошанского по русскому языку и словесности и читанные лицеистам старшего курса лекции Георгиевского по истории и теории ораторского искусства, стихотворства и по эстетике.1 Прибавим лишь, что тема «Краткая литература красноречия в России» (которой в тетради Горчакова отвечает раздел «Литература духовного и светского красноречия в России», непосредственно предшествующий записям курса Георгиевского) входила в программу экзамена за младшее трехлетие, состоявшегося 8 января 1815 г.,2 за полгода

307

до начала лекций Георгиевского. В то же время по своему характеру эта часть записей Горчакова заметно выделяется на фоне ей предшествующих и в отличие от более ранних записей практически не имеет точек соприкосновения с соответствующими страницами печатного учебника Кошанского (1832). Все это делает очень вероятным, что в преддверии экзамена курс, недоконченный по причине болезни Кошанского, завершил А. И. Галич. Здесь мы печатаем записи лекций, читанных лицеистам пушкинского выпуска в первое трехлетие их обучения, за исключением разделов, посвященных общей характеристике русского языка, а также грамматике русского и славянского языков.

Следует помнить, что записи Горчакова — это не конспекты, веденные по ходу лекций, а переписанные им собственноручно «тетради профессоров (печатных руководств тогда еще не существовало)».3 Они не столько отражают действительное течение уроков Кошанского, сколько являются их выжимкой, служат кратким изложением правил риторики в системе, облегчающей, по мысли профессора, их запоминание и повторение.

Лекции Кошанского, разумеется, не были первым и единственным источником, познакомившим Пушкина с законами и возможностями русского языка или с основами русского стихосложения. И все же записи Горчакова важны как свидетельство об объеме и характере тех сведений о «мере стихов», которые давал начальный курс лицейского преподавания.

Еще больший интерес представляют лекции Кошанского для ответа на вопрос, какие навыки в области языка и стиля (не только стихотворного, но и прозаического) он стремился привить своим питомцам.

Изыскания последних лет с очевидностью показали, что Пушкин-прозаик не миновал поры ученичества, что уже в рамках начального периода его развития можно говорить об эволюции, различные моменты которой запечатлены в разрозненных прозаических опытах 1810-х — начала 1820-х годов.4 Исходя из публикуемого материала, попытаемся всмотреться в отдельные дополнительные факты и обстоятельства, которые, как представляется, небезразличны для становления Пушкина-прозаика.

Исследователь ранней прозы В. А. Жуковского располагает сегодня достаточно полными сведениями о том, какие навыки прозаического слога прививались воспитанникам Московского университетского Благородного пансиона в годы учения там будущего поэта. Уже Н. С. Тихонравов (1898) и В. И. Резанов (1906) осознали принципиальную важность этого вопроса для изучения особенностей творческого становления Жуковского. В результате мы знаем, на какие традиции и образцы отечественной и западной словесности были ориентированы опыты пансионеров; более того, мы имеем возможность сопоставить первые прозаические фрагменты Жуковского со сходными по теме, жанру, риторическим приемам сочинениями его наставника М. Н. Баккаревича и товарищей по пансиону. Аналогичный материал собран историками Царскосельского лицея, и при изучении лицейских опытов Пушкина-стихотворца издавна учитывают этот материал. Что же касается лицейской прозы, то хотя скудные ее остатки, которые уцелели в ходе времени, частично опубликованы, они до сих пор не сопоставлялись с ранней прозой Пушкина. Нуждается в специальном изучении и вопрос о том, какой взгляд на прозу, какие навыки бытового и литературного письма прививались лицеистам первого выпуска. Назрела и все более привлекает внимание исследователей5 необходимость

308

систематического и всестороннего изучения этой стороны лицейского преподавания словесности. Оно может, в частности, пролить дополнительный свет на истоки и генезис прозы Пушкина.

«Основной тон в преподавании „российской и латинской словесности“ задан был Кошанским».6 Кошанский был воспитанником Московского университетского Благородного пансиона (в 1797—1799 гг., одновременно с Жуковским) и Московского университета. Еще студентом он преподавал в пансионе риторику, а после получения степени доктора философии и свободных искусств (1807) до назначения в Лицей служил там же преподавателем русского, славянского и латинского языков, риторики, логики, истории русской литературы, мифологии и древностей. На органическую связь Кошанского с культурной традицией, лежавшей в основе педагогической системы пансиона, указывает и то, что до самой смерти М. Н. Муравьева он пользовался его покровительством, и то, что позднее, в Петербурге, он оказался членом масонской ложи «Избранного Михаила».7 Став профессором Царскосельского лицея, Кошанский старался насаждать там традиции Благородного пансиона. И это «было тем легче, что первый директор лицея В. Ф. Малиновский, адъюнкт Кошанского П. Е. Георгиевский, да и целая треть лицеистов первого курса были питомцами того же пансиона».8

Вопрос о связи Кошанского с кругом литературно-нравственных идей, характерных для Московского университетского пансиона и самого университета на грани XVIII и XIX вв., — вопрос, далеко не праздный для наших целей. Пародийная перелицовка А. А. Дельвигом («На смерть кучера Агафона», 1814) стихов Кошанского «На смерть гр. Ожаровской», известное послание Пушкина «Моему Аристарху» (1815), желчная «Записка» М. А. Корфа (1852) и, главное, репутация «Реторики» Кошанского (1829, 1832), которая была оценена критикой 1830-х годов (и в первую очередь молодым Белинским) как сочинение архаического педанта, послужили толчком для формирования устойчивой и однозначной оценки педагогической системы и литературных взглядов лицейского профессора. Он признан был схоластом и архаиком, и эта характеристика была безоговорочно распространена на весь период его занятий с лицеистами первого, пушкинского выпуска. Против такой оценки Кошанского восставали не только Н. К. Пиксанов (1907), Д. П. Якубович,9 Б. С. Мейлах (1958), Н. И. Михайлова.10 Против нее еще раньше выступил Я. К. Грот (1887) — лицеист шестого выпуска (1826—1833), и свидетельство его основано на собственных впечатлениях, соотнесенных с хорошо ему известными письменными и устными отзывами других слушателей Кошанского. Я. К. Грот показал, что насмешки над «Реторикой» Кошанского в значительной степени основаны на недоразумении и грешат внеисторическим подходом к ее содержанию. К тому же он решительно отделил от изданных позднее учебников профессора его лицейские уроки: «Слово „реторика“ даже не произносилось на его лекциях, хотя в них и входило многое из того, что впоследствии явилось в названных книжках <...> Он занимал нас почти только практически и умел в высшей степени возбудить наше внимание, расшевелить нашу самодеятельность».11

309

Представление о духе Московского университета и университетского пансиона в конце 1790-х — начале 1800-х годов неотделимо от мысли о позднем масонстве с его пафосом самопознания и программой нравственного совершенствования личности и о литературе формирующегося сентиментализма.12 Именно на новейшие образцы русской словесности — на Державина и Хераскова, Карамзина и Дмитриева — ориентировали воспитанников пансиона их наставники, озабоченные развитием их литературных дарований. В годы, последовавшие для Кошанского за окончанием университета, он оставался в курсе и русской, и европейской литературной жизни. Порукой тому и близость его к М. Н. Муравьеву, и непрерывавшаяся связь его с пансионом, где он уже в качестве преподавателя, стремившегося к профессорской кафедре, поддерживал традиции, которые сложились в конце XVIII столетия. У нас нет никаких свидетельств о недовольстве лицеистов профессором словесности в 1811—1814 гг.: краткое упоминание о Кошанском в письме Илличевского к П. Н. Фуссу от 2 ноября 1814 г.13 говорит скорее об уважении к наставнику. Пародия Дельвига настолько характерна для лицейской «вольной» словесности, что не может служить надежным аргументом. Да и написана она уже тогда, когда Кошанского не было в Лицее. Можно полагать, что расположение воспитанников пошатнулось за время «болезни» Кошанского, которая и сама по себе вряд ли способствовала росту его авторитета. За время отсутствия Кошанского ученики переросли учителя, и не лишено вероятия, что за полтора года он в той или иной мере утратил контакт с лицеистами и чувство перемен, свершавшихся в литературе и в самой жизни в 1814—1815 гг.

Как говорилось выше, из источников, которыми мы ныне располагаем,14 видно, что наиболее здесь для нас интересная часть курса словесности приходилась как раз на начальное трехлетие лицейского обучения. Тетрадь А. М. Горчакова свидетельствует, что к маю 1814 г., когда прервались занятия Кошанского, были пройдены разделы программы, по тематике соответствующие изданной впоследствии «Общей реторике» Кошанского, которая впитала и опыт его лицейского преподавания, и итоги развития отечественной словесности 1810—1820-х годов. «Общая реторика» включает три части: «Изобретение» (способы построения предложения и их связь с предметом сообщения, периоды и «начала изящной прозы»), «Расположение» (план целого; описание, повествование, рассуждение как части художественного целого), «Сочинение» (слог, роды его, достоинства и недостатки; тропы и фигуры). По программе Кошанского, преподавание начал «Изобретения» должно сопровождаться «чтением с аналитическим разбором», «Расположения» — «чтением с показанием планов и частей», «Сочинения» — «чтением с эстетическим разбором».15 В тетради

310

Горчакова порядок изложения другой, однако очевидно, что все три части «Общей реторики» были пройдены пушкинским курсом до болезни Кошанского. Это подтверждает и сопоставление записок Горчакова с дошедшими до нас ученическими сочинениями первокурсников, к которым мы вскоре обратимся особо.

«Частная реторика», т. е. «руководство к познанию всех родов и видов прозы»,16 представлена в тетради Горчакова разделом «Литература духовного и светского красноречия в России», который, как мы уже отмечали, восходит скорее всего к лекциям А. И. Галича, заменявшего Кошанского с мая 1814 г. «Постановление о Лицее» недвусмысленно предписывало: «Начиная с простого повествования профессор должен знакомить детей постепенно с слогом письменным, историческим, средним и доводить их до слога так называемого ораторского и возвышенного; но не ускоряя сим последним, дабы не дать детям ложного и напыщенного вкуса».17 В «Частной реторике» Кошанского разделу «Ораторство» также предшествуют общий очерк исторического развития прозы, разделы «Письма», «Разговоры», «Повествование». Остается думать, что при всем несходстве между педагогическими системами Галича и Кошанского18 Галич в той или иной форме — быть может, путем «чтения образцов <...> с эстетическим разбором»19 — познакомил своих учеников с разными родами прозы, как этого требовали программа первого трехлетия и, соответственно, программа переходного экзамена, которым это трехлетие завершалось.

Постараемся реконструировать основные положения того представления о литературном и, в частности, прозаическом творчестве, которое внушал Кошанский своим слушателям.

«Первое достоинство слога, — читаем в тетради Горчакова, — ясность <...> Ясность соблюдается четырьмя способами: 1) твердым знанием предмета, 2) внутреннею связью мыслей, 3) естественным порядком слов, 4) точностию слов и выражений <...> темнота, непонятность — следствие неясного разумения предмета или недостаточного выражения <...> Если все достоинства слога соблюдены, но нет внутренней связи, а только наружная, частицы, сочинение называется пустословием (галиматьею)».20 В другом месте: «Слог имеет два достоинства, то есть ясность и украшение. Украшение есть средство, которое употребляется для большей силы или приятности <...> Украшение затемняет ясность слога; итак, украшение должно ограничиваться ясностью».21 И еще: «Мысли, картины, украшения должны быть так приличны предмету, чтобы заключались в существе его <...> Украшение в изобретении и расположении составляет истинное красноречие, менее заметное и больше зависящее от врожденных способностей — от чувства изящного и вкуса. Украшение при сочинении делает только красноглаголивым. Оно приметнее и, если не соединено с украшением первых двух родов, называется школьным».22

Кошанский внушал лицеистам четкое сознание следствий, которые влечет за собой употребление того или иного риторического приема, ощущение тесной связи между тем, что мы сейчас называем содержанием и формой литературного произведения. Как мы видели, именно эта мысль лежит

311

в основе разработки темы о риторических украшениях; характерна она и для других разделов курса Кошанского. «Периодический слог соблюдает полноту периодов и неразрывную цепь мыслей, — говорил он <...> — Отличия сего слога: обилие, полнота, плавность <...> Следствие: однообразие и утомление <...> Но если обыкновенная связь мыслей оставляется, то слог бывает отрывистым, или лаконическим <...> Он состоит из кратких и сильных мыслей, соединенных общим отношением к главному предмету <...> лаконической слог часто отличает великих мужей и героев, которые, подобно лакедемонцам, больше действуют, нежели говорят».23 Сокровенный подтекст этого и других положений лицейского курса Кошанского раскрывается в замечательно точной формулировке его «Общей реторики»: «Всякое лишнее слово в прозе есть бремя для читателя. В стихах иногда извиняют для меры, для рифмы; в периодах — для ораторской полноты и течения речи; а в изящной прозе нет подобных извинений».24

Сознательное стремление к ясности и силе выражений Кошанский прививал лицеистам и в курсе русского языка. Так, в разделе «О свойствах русского языка» читаем: «Каждое слово, находясь на своем месте, бывает сильнее, нежели на другом — до́лжно в каждом обороте узнавать для каждого слова его место».25

Изучение записей Горчакова показывает, что уже в своих лицейских лекциях Кошанский исходил из убеждения, которое получило прямое выражение в его печатном курсе: «Изящная проза предполагает свободу и в расположении слов и в течении мыслей: но сия мнимая свобода, сия простота и непринужденность есть такое высокое искусство, до которого с великим усилием достигают немногие. Оно приобретается долговременною опытностию».26

Не только между стихами и изящной прозой (рождение которой у нас Кошанский в «Общей реторике» связывал с Карамзиным), но и между стихами и прозой ораторской наставники первого лицейского выпуска проводили существенное различие. «Вития смотрит на природу, — говорил адъюнкт Кошанского П. Е. Георгиевский, — наблюдает и изображает предметы такими, коими действительно их находит, и сколько можно вернее; он вникает во все части, действия и отношения предметов и, ничего не прибавляя к ним и не уменьшая оных, дает нам точное об оных понятие; между тем как поэт, объемля воображением произведение природы, не довольствуется точным изображением оного, но, желая сделать оное совершеннейшим, или отбирает от него одно токмо изящное, или, оставив совсем оное <...> паря воображением своим по нравственному и физическому миру, по всем преданиям баснословным и историческим, становится обитателем возможного и вымышленного мира».27

Нельзя не почувствовать, что при многократно отмечавшейся архаичности этих и других положений лицейского курса словесности они в известной мере предваряют характерное для Пушкина впоследствии представление о возможностях стихов и прозы, его требования богатства мысли, «точности и краткости» как «первых достоинств прозы» (XI, 19), рассуждения поэта о высшем значении «изобретения создания,28 где план

312

обширный объемлется творческою мыслию» (XI, 61; ср. XI, 42). Из приводимых в книгах Кошанского «образцов» видно, что в эти понятия еще и в 1820-х годах он вкладывал другой смысл, нежели Пушкин. В своем курсе 1811—1814 гг. профессор Кошанский исходил из материала русской прозы допушкинской поры, новейшие из упоминавшихся им «образцовых сочинений» принадлежали, естественно, к литературе 1800-х — начала 1810-х годов. Но важно общее направление его требований к прозе: в исторической перспективе очевидно, что они оказались созвучны определяющим свойствам дарования Пушкина.

Как проявлялись теоретические представления Кошанского в его педагогическом руководстве учебным сочинительством лицеистов, показывают публикуемые нами ученические сочинения товарищей Пушкина на заданную тему. Подобные сочинения в прозе лицеисты писали систематически: вместе с «чтением образцов» «собственные упражнения» воспитанников занимали не менее половины учебного времени, отведенного на уроки словесности.29 Кошанский постоянно направлял опыты своих питомцев. До нас дошли «описание» А. Д. Илличевского «Бурная ночь» (1812), его же «рассуждение» на тему «Строгое исполнение должностей доставляет чистейшее удовольствие» (1814), а также тетрадь упражнений М. А. Корфа, писанных в июле—сентябре 1814 г., куда входят «рассуждения»: «Мысли по случаю взятия Парижа», «О причинах, содействующих патриотизму», «Исполнение должностей доставляет истинное удовольствие» и «О цели жизни человеческой».

Особый интерес представляет сочинение Илличевского «Бурная ночь» с многочисленными поправками, замечаниями и аттестующим заключением Кошанского. Отдельные его поправки показывают, что и в отношении к прозе (как это хорошо известно по той литературной правке, которой подвергал он стихи Илличевского30) Кошанский проявлял себя как человек, литературные вкусы и навыки которого сформировались в конце XVIII — начале XIX в. Он неуклонно следит за соблюдением обязательной с его точки зрения иерархии трех литературных стилей, за следованием основным правилам риторики. Но характер остальных его поправок и общий отзыв о «Бурной ночи» показывают, что наставник требует от ученика верности природе, смысловой точности словоупотребления, большей обдуманности плана целого. Особенно же он рекомендует «быть осторожнее в выборе слов и заменять все бурно-смешное скромным благоприличием и тихим чувством» (т. е. избегать классической выспренности и избытка сентиментальной чувствительности). Напомним, что и в самом «Постановлении о Лицее» настойчиво повторялось предписание остерегаться всякой высокопарности.31

Об успехах, которых Кошанскому удавалось добиться в работе с лицеистами, свидетельствует сравнение «Бурной ночи» с другим сочинением Илличевского — написанным двумя годами позднее «размышлением» «Строгое исполнение должностей доставляет чистейшее удовольствие». На ту же тему, что и второе упражнение Илличевского, написано и одно из сочинений тетради Корфа. Их сопоставление показывает, что характер учебного задания оставлял лицеистам достаточную свободу для проявления авторской индивидуальности. Другое сочинение Корфа — «Мысли по случаю взятия Парижа» — посвящено событию, воспетому в известных нам близких по времени одах А. А. Дельвига и А. Д. Илличевского. Думается, что это дает основание предположить, что в отдельных случаях ученики пользовались правом выбора и могли разрабатывать предложенную

313

тему в зависимости от желания — в прозе или в стихах. Поскольку темы учебных сочинений были общими для всех лицеистов, можно заключить, что все предметы, разработанные Корфом и Илличевским, должен был так или иначе разрабатывать и Пушкин-лицеист в своих не дошедших до нас упражнениях 1812—1814 гг.

С первых дней существования Лицея дух внутренней жизни его воспитанников определялся не только установкой на развитие литературных дарований «сверху», но и неудержимой страстью лицеистов к литературной самодеятельности, которую на первых порах (пока юным сочинителям не были преподаны необходимые азы риторики и самой грамматики) начальство принуждено было сдерживать, а потом поощряло и направляло. В «вольной» лицейской словесности проза занимала не меньшее место, чем стихи, и достаточно разнообразна по своему жанровому составу.

Уже сохранившиеся письма лицеистов (на первом месте здесь опять-таки письма Илличевского) дают проследить, как принесенные детьми извне навыки бытового письма постепенно расширяются и обогащаются, впитывая приемы письма литературного.

Известно, что в Лицее был распространен обычай вести дневник. Помимо публикуемого нами дневника И. В. Малиновского 1816—1817 гг.,32 сохранились «Журнал, или Ежедневные поступки», начатый С. Д. Комовским в марте 1815 г., но скоро им заброшенный, и «Путевые заметки», которые Ф. Ф. Матюшкин вел во время поездки «из Петербурга в Москву» и «Из Москвы в Царское село» сразу по окончании Лицея, в июле 1817 г.33 И. И. Пущин в старости сожалел, что некогда, еще в Лицее, опрометчиво истребил тогдашний свой «дневник, который продолжал с лишком год», и вспоминал, что в него изливались «из тайника сердца заревые его трепетания, волнения, заблуждения и верования».34

Дневник, подневные записки — явление столь распространенное в русской дворянской культуре XVIII — начала XIX в., что легко допустить: покидая Лицей, уничтожил свои записки не один Пущин. Вести дневниковые записи лицеисты могли и по собственному побуждению. Так было, например, с Малиновским. Не исключено, однако, что мысль о записках исходила от литературных их наставников. Характер дневника Комовского, в котором преобладает самонаблюдение, имеющее целью нравственное самоусовершенствование, выдает связь с кругом нравственных идей, характеризующих воспитательную систему Московского Благородного пансиона. Несомненна и известная литературность «Журнала» Комовского. Для автора, не отмеченного особыми литературными дарованиями, не прошли бесследно лекции Кошанского о родах и видах слога: переживания свои в связи с причащением он описывает слогом возвышенным; о шалостях и повседневных переживаниях пишет «средним» слогом; касаясь темы дружбы, умеренно пользуется лексикой и интонациями, характерными для прозы сентиментальной. Те же особенности — пристальный самоанализ и отпечаток литературности, формы которой обнаруживают местами зависимость от «вольной» словесности лицейских журналов, — присущи и дневнику Малиновского. Все это наводит на мысль, что дошедший до нас в отрывках лицейский дневник Пушкина следует рассматривать в общем контексте записок его товарищей.

В дневниках лицеистов отражена их внутренняя жизнь, которую они стремятся осознать и проанализировать. Тон дневников серьезен, их авторы предстают перед нами в минуты сосредоточенности и самоуглубления. Пущин доверял дневнику сердечные свои «трепетания, волнения, заблуждения и верования». Комовский предавался на страницах своего «журнала» нравственному самоанализу, изливал на них свои переживания

314

и морализировал по поводу тех или иных проявлений «внутренней» жизни Лицея. Дневник Малиновского приводит на память черновую строфу стихотворения Пушкина «19 октября 1825 года», которая обращена к Пущину и тому же Малиновскому и напоминает друзьям о времени, «как мы впервой все трое полюбили, наперсники, [товарищи] проказ» (II, 972). Малиновский и начал записки по велению сердца, самобичевание юноши проистекает от желания быть достойным М..., его возлюбленной. О первой своей любви он пишет спустя полгода после того, как в юношеском дневнике влюбленного Пушкина появилась запись о Е. П. Бакуниной. Интересно проследить и сходство и различие (оно более существенно) между двумя записями на столь близкую тему. Но еще интереснее, пожалуй, другое. Через год, когда тема, вызвавшая к жизни дневник Малиновского, иссякла, вернувшись к оставленному журналу, он едва находит предмет для двух-трех записей, ему откровенно не о чем писать, да и для рассказа о том впечатлении, которое произвела на него театральная постановка «Казака-стихотворца» А. А. Шаховского, он не находит слов. И дневник Малиновского, и общий фон лицейской дневниковой прозы позволяют оценить удивительную цельность сохраненного Пушкиным отрывка его дневника. В нем, как и в дневниковых записях товарищей поэта, отражаются результаты наблюдения и самонаблюдения, события «внутренние», совершавшиеся в стенах Лицея, и «внешние». Но — и это принципиально отличает их от дневников Малиновского и Комовского — записи Пушкина неизменно связаны с литературой (будь то литература «большого», внешнего мира, собственное творчество или лицейская словесность) либо тяготеют к известным жанровым формам, соединяют в себе памятную запись с литературным экспериментом.

В подготовке текстов принимала участие М. М. Матренина. Орфография приближена к современной.